Balans mellan stöd, elevers möjligheter till ansträngning och det självständiga lärandet

Jag har varit kognitivt belastad under en tid, men belastningen har varit mest rolig. Johanna och jag har skrivit klart vårt första utkast/manus till boken Flickor och ADHD – en guide för skolan. Manusläsning sker just nu på förlaget. Förutom detta manus har jag skrivit klart boken Kognitionsvetenskap i undervisning som finns att läsa för den som är nyfiken. Skrivandet av böckerna har medfört att bloggen fått vila lite.

I höstterminens första blogginlägg lyfter jag en artikel av John Sweller (2024), som handlar om kognitiv belastning och individuella skillnader inför inlärning. Det är en teoretisk artikel, alltså en text som beskriver och förklarar fenomen, underbyggd genom andras forskning. Teoretiska artiklar grundar sig inte i en undersökning, som empiriska studier, men sammanfattar forskning så det är inte ett personligt tyckande eller påhittade fakta. Jag har berört dagens ämne tidigare, i ett annat blogginlägg, men här kommer nya infallsvinklar. 

 

 

Jag, och många med mig, pratar om vikten av tydlighet, struktur och stöd i undervisningen. Inte minst inom specialpedagogik lyfts detta fram som grundläggande förutsättningar för att elever ska kunna lära och utvecklas i skolan. Men kan det också bli för mycket stöd? Och kan det som hjälper en elev faktiskt försvåra lärandet för en annan? Hur kan vi undvika ett hastigt infört eller slentriant stöd, som lätt blir fallet i stressiga skolmiljöer? Kan Montessoris ord för mycket hjälp kan bli till stjälp vara vägledande när vi ska navigera mellan att inte bara ge mer stöd, utan också ge rätt stöd vid rätt tillfälle?

 

 

Sweller (2024) beskriver Cognitive Load Theory (CLT), eller som det heter på svenska, teorin om kognitiv belastning. Kognitiv belastningsteori handlar om våra minnesfunktioner. En central utgångspunkt i teorin är att vårt arbetsminne har en begränsad kapacitet. När vi möter ny information behöver vi bearbeta den i arbetsminnet innan kunskapen kan lagras i långtidsminnet. Men när vi redan har kunskaper inom ett område behöver arbetsminnet inte arbeta lika hårt. Det innebär att samma uppgift kan vara mycket krävande för en elev, men relativt enkel för en annan. Inte nödvändigtvis för att eleverna har olika förmågor, utan för att de har olika förkunskaper med sig. Inom specialpedagogik och särskilt inom neuropsykologi har arbetsminnet varit i fokus länge, så det känns fint att vi lyfter arbetsminne och kognitiv belastningsteori i det allmändidaktiska och för alla undervisningssammanhang.

Sweller skiljer mellan sådant vi utvecklar och lär oss relativt naturligt, exempelvis att tala vårt modersmål, eller det vi är särskilt intresserade av och drivs av att lära oss, och det som kräver undervisning och mer ansträngning, exempelvis att läsa, skriva och räkna. Detta är en viktig distinktion. Vi kan inte förvänta oss att elever ska upptäcka och förstå på egen hand det som kräver mer ansträngning (eller intressera sig för heller för den delen). Vissa kunskaper behöver undervisas om, systematiskt, medvetet och explicit. Pedagoger har en viktig och central roll, som primära undervisare, men även som inspiratörer och mentala stöttepelare.

 

Artikeln är en teoretisk genomgång där Sweller sammanfattar och diskuterar tidigare forskning om kognitiv belastning, minne och lärande. Han utgår från forskning om människans kognitiva förutsättningar och från experimentella studier som har undersökt hur olika undervisningsupplägg påverkar lärandet (roliga studier, jag vill genomföra fler sådana framöver, men även teoretiska, som denna, roligt och lyxigt att få sammanfatta forskning och resonera samt diskutera innehållet). Syftet med Swellers teoretiska artikel och kunskapen i den är att förklara hur individuella skillnader i förkunskaper påverkar elevers behov av undervisning och stöd.

 

En slutsats från studien är att det vi redan kan har stor betydelse för vad vi har möjlighet att lära oss. Det som redan finns lagrat ger stöd för fortsatt lagring. Jag brukar kalla detta för kroka i för att kunna kroka vidare. Sweller lyfter fram att kunskaper i långtidsminnet förklarar individuella skillnader i hur vi hanterar och förstår information. Sweller beskriver bland annat tre principer som är intressanta för undervisning:

 

Worked example effect innebär att elever som är nya inför ett område eller kunskapsinnehåll ofta lär sig bättre när de får ta del av genomarbetade exempel, där läraren visar hur en uppgift ska lösas. I stället för att eleven själv ska försöka lista ut varje steg får eleven möjlighet att förstå hur de olika delarna hänger ihop. Här tänker jag att om läraren ritar i realtid så hinner också eleverna processa det som ska bearbetas.

 

Redundancy effect handlar om att information som egentligen inte behövs kan öka den kognitiva belastningen. Vi kanske tänker att fler förklaringar, fler bilder och mer information alltid är till hjälp. Men så behöver det inte vara. Om informationen blir överflödig kan den i stället göra det svårare att lära. Jag och Johanna kallar detta för fluff eller visuellt plotter. Min kollega Jonas Linderoth kallar det bland annat för förföriska detaljer.

 

Expertise reversal effect är kanske mest intressant ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Den innebär att undervisningsmetoder som fungerar bra för den som är ny för lärandet och ett stöd till ett undervisningsinnehåll kan bli mindre hjälpsamma, eller till och med hindra lärandet, när eleven har utvecklat mer kunskap. En elev som redan förstår hur en uppgift ska lösas behöver kanske inte ytterligare en genomgång, utan snarare möjlighet att själv pröva sina kunskaper. Här har vi en viktig pusselbit tänker jag för autonomi och för att eleverna ska utveckla egna verktyg samt en ökad självständighet, sina egna vingar. Det behöver finnas tid för att fånga upp, stretcha och fråga eleverna om hur det går framåt för att utvärdera och upptäcka när det kan vara dags att montera ner ett stöd. I mina intervjuer framkommer en önskan om att få hjälp med just detta, att utveckla sig själv, inte bara sitta och förbli hjälpbehövande, eller få ett ”universal”- stöd som inte är individuellt utprövat.

 

Jag tycker att Swellers artikel är intressant i relation till hur vi pratar om stöd och anpassningar i skolan och specialpedagogikens roll och syfte. Självklart ska vi ge stöd, men inte utan känsla och medvetenhet och samtidigt ge elever en chans att utvecklas självständigt. Vi behöver reflektera över flera delar när vi ger stöd, förutom elevens delaktighet inför implementering, när och varför vi ger ett stöd och när ett stöd kan förändras. En tydlig vägledning och stöd i undervisningen kan vara helt avgörande för att elever ska kunna föra sig själv framåt och vara aktiva. Men samtidigt, behövs fingertoppskänsla och dialog kring om vägledningen är fördelaktig, när eleven kan ta egna steg, eftersom tryggheten finns där och autonomin. Vi behöver dessutom en medvetenhet och får inte ta för givet att stödet kan monteras ner. Elevernas olikheter kan göra att ett stöd behövs under hela skoltiden, eller mer eller mindre i olika perioder beroende på en mängd faktorer.

 

Elever kan behöva stöd av flera skäl, och kognitiv belastning är bara en del av förklaringen. Swellers artikel handlar om hur förkunskaper påverkar lärandet, inte bara om behov som kan finnas i en elevgrupp. Jag tycker om att ansvaret hamnar på undervisningen. När elever har kunskaper och tillit till egen förmåga, då möjliggörs självständighet. Undervisningen är det som ska leda till detta för eleverna. Sweller argumenterar för att kunskaper i långtidsminnet förändrar våra möjligheter att hantera komplex information. Det betyder att en elev som har fått möjlighet att bygga upp gedigna kunskaper också får bättre förutsättningar att resonera, analysera och lösa problem. Och elever som behöver visuellt stöd i denna process, kan behöva det visuella stödet vid såväl lagring som återkallande av kunskaper (just detta säger inte Sweller, det säger Emma) Stödstrukturer, exempelvis ett visuellt stöd, kan vara det som ger fler elever tillträde till lärande och fler chanser till att också få lagra, det ökar således likvärdigheten och rätten till kunskaper. Rätten till att också kunna vara ”on-task”.

 

Vad kan Swellers artikel betyda i skolsammanhang och för undervisningen? Jo, ett utgångsläge är att vi behöver ta reda på vad elever redan kan, och vad de ännu inte har fått möjlighet att lära sig. Det räcker inte att konstatera att en elev har svårt med en uppgift. Vi behöver försöka förstå vad det är som gör uppgiften svår, detaljerna och sammanhanget. Förhållningssättet ligger i linje med formativ bedömning och bedömning för lärande. En analys över elevens navigerande och självständighet omfattar att ställa frågorna: Saknar eleven några grundläggande kunskaper? Innehåller uppgiften för många moment som behöver hanteras samtidigt? Behöver eleven få se hur en uppgift kan lösas innan det är dags att försöka själv? Imitera en färdig modell eller få stöd av en kamrat (vad finns i min hjärna och vad finns i din hjärna – metoden, finns beskriven i Leifler, 2026).

 

Tydliga instruktioner, modellering och gemensamt arbete är viktiga delar av undervisning, en del av den strukturerade och explicita undervisningen. Enligt Swellers resonemang är det centralt att följa upp och förändra stödet i takt med att elever utvecklar sina kunskaper. Vi ska finnas där nära eleven i processen och ge stöd, men inte utan att samtidigt ge möjligheter till elevers agentskap och att de kan hantera saker mer och mer självständigt. Det handlar alltså inte om att sluta använda stödstrukturer, utan om att bli mer medveten om elevers nuläge, stödets syfte och betydelse för enskilda elever eller grupper av elever. Vad fungerar för vem och varför på ett djupare, mer analytiskt plan, på ett ungefär.

 

Nya boken:

 

Leifler, E. (2026). Kognitionsvetenskap i undervisning. Explicit, flexibelt och varierat. Gothia.

 

Bloggens studie:

 

Sweller, J. (2024). Cognitive load theory and individual differences. Learning and Individual Differences, 110

 

Mer om ämnet:

 

Chen m.fl.,

 

 

Denna är intressant:

 

Kennedy (2024) och kollegor har skrivit kloka saker